生态文明教育丨语言艺术学科的生态化转型：科学课堂之外的可持续教育

原标题：生态文明教育丨语言艺术学科的生态化转型：科学课堂之外的可持续教育作者简介劳伦·G·麦克克兰纳罕（Lauren G. McClanahan），英语教育博士，美国西华盛顿大学（Western Washington University in Bellingham）教育学院教授。她曾为中学教师，目前的研究兴趣之一是，如何在生态脆弱地区积极动员学生发出声音并向受众传播“气候改变如何影响社会”的知识。她主持了视频作品系列《第一人称单数》项目（First Person Singular Project），其参与者包括来自美国阿拉斯加州、佛蒙特州，以及蒙古国的学生。摘要倘若初高中阶段的教育对“可持续”这一概念有所涉及，通常都是在科学课堂上。人们普遍认为可持续是属于科学领域的话题：极地冰盖的融化、极端天气的增多、干旱、洪涝等。我邀请英语语言艺术（English Language Arts）的教育同仁以可持续教育为己任，在语言艺术教学中更加深入地考察与地球环境恶化直接相关的经济与社会因素。在本文中，我将阐述这项任务的根据，并且分享我自己如何以视觉媒介动员学生参与到可持续教育的对话中，让他们结合自己的学习经历发出自己的声音，从而鼓励他们参与有关社会正义的大讨论。融入可持续的语言艺术，可以让中学生发挥他们的才华。因此，我主张可持续教育是所有教师的职责，而不仅仅是科学科目的专利。概论“人类之所以被称为万物之灵，不是因为人凌驾其他生物之上，而是因为关于生命的人类知识赋予了“生命”更高尚的意义。——E·O·威尔逊”纵观20世纪与21世纪的中学文学课，最被广为研读的作品大多涉及种族、性别、阶级、文化等核心主题。从古典作品到当代的青少年小说，学生沉浸在由形形色色的场景和角色构成的文学世界中，但这些场景未必是阅读的焦点。文学场景提供了作品的语境，但仅仅是作为主要人物活动的舞台背景而存在。格罗特费尔蒂（Glotfelty 1996，xvi）认为，在阅读当今教育中的经典作品时，“你永远不会意识到地球的生命支持系统正在遭受威胁；你甚至根本无法觉察到地球的存在”。在中学的文学课上，学生可以研究伦理如何影响人们的道德生活和精神生活，但是“我们显然忽视了人类对自然界的影响或者人与自然的关系”（Bruce 2011，13）。“关系”（relationships）这一概念是关键。只要仔细检查任何一套中学课程，我们就会发现很多专门的科目：化学、几何、公民学、文学等。但是，这些教学内容间的关系却很少得到有意义的探讨；它们往往是被当作孤立的、彼此不发生作用的知识进行教授。作为教育者，巴里·康芒纳（Barry Commoner）的生态学第一定律对我们颇有裨益：“一切都是普遍联系的”（everything is connected to everything else）。学校里讲授的学科不应该“飘荡在物质世界之外的唯美太空”，而应体现互动关系，这些关系是“极其复杂的全球系统的一部分，它充满了能量、物质与观念间的互动”（Gloftfelty 1996，xix）。无视人对自然界的影响，最终受害的是人类自己。只要留意一下新闻，我们就会发现极端天气频发、有毒石油泄漏、开矿带来的大破坏、干旱、洪涝、饥荒等天灾人祸。中学英语教师必须直面这样的事实：人类已经开始接近地球环境承载力的极限，“人类活动对地球的生态支持系统的破坏已经愈演愈烈”（Glotfelty 1996，xx）。生态素养教育家大卫·W·奥尔（David W. Orr 1992，83）指出，“可持续事关人类的生存条件，但是，我们的各级教育似乎假装危机并不存在”（1992，83）。奥尔进一步指出，无论是排除生态知识还是包括生态知识，“一切教育都是环境教育”（1992，90）。教学内容的取舍，影响到学生是否认为自己是自然界的“一部分”（1992，12）。对于英语语言艺术学科的学生来说，他们的学习内容通常排除生态知识；于是学生会在潜移默化中认为，“我们与栖息地的生态关系要么是无关紧要的，要么被贬为‘科学书呆子’的专利”（Bruce 2011，13）。正如格罗特费尔蒂指出，“随着环境问题日趋复杂，一成不变的（英语课）不知不觉显得轻浮了。如果我们的教育不能有助于解决生态问题，我们就是制造生态问题的根源之一”（1996，xxi）。但是，难道最好不是将自然界、地球及其生态系统的问题统统留给科学课吗？为什么我们必须在语言艺术课程上探究自然界的问题？在本文中，我将阐述将环境教育纳入英语语言艺术课堂的基本原理，并向英语语言教育界呼吁，自然界（当然也包括被建构的世界）是必不可少的教学内容之一；作为英语和作文的任课教师，我们理应将地球作为主角，只有行动才能让环境正义（environmental justice）生根发芽。英语教师何为作为英语语言艺术的教师，我们可能会觉得资源枯竭、环境污染等问题超越了既定的教学内容和课程安排。但是，我的主张是，我们有能力涉足过去专属科学科目的领域——事实上，这是教师的道德义务。正如格罗特费尔蒂所言，我们不能“把自然仅仅当作人类故事发生的舞台，而且要把它当作这场戏剧中积极行动的角色”（Glotfelty 1996，xxi），而我们人类是“嵌入生态系统中的，不是孤立的”（Bruce 2011，14）。英语语言艺术专门探讨“人文境界、价值、伦理知识、意义、视角、文学传统、想象力、文化、语言和读写能力等”（Bruce 2011，14）话题，因此，我们很容易逾越人文与科学之间人为制造的边界。比尔（Buell 2005，5）认为，关系到人文境界、价值、伦理、文化等问题，“至少与科学研究、技术知识、立法程序同样重要”。此外，英语语言艺术的视角使得介入环境恶化之争的科学更加“柔和”。例如，奥尔多·利奥波德（Aldo Leopold）的“土地伦理”（land ethic）为此提供了一个很好的切入口——他说，“只有能够保护生命社区（土壤、水、动植物等）的完整性、稳定性和美感的事物，才是对的；如果它背道而驰，那就是错的”（1966，262）。他的主张是“以生态为中心”（ecocentric），而非“以人为中心”（anthropocentric）；这就为英语语言艺术融入科学提供了窗口。在研读文学作品时既关注人也关注人以外的物种，我们可以提高对万物的共情能力，包括对土壤、水、空气等一切生命赖以存在的生态环境的共情（Bruce，2011）。英语语言艺术课上，我们可以探讨如何防止环境恶化（当然也包括如何颂赞环境之美），从而凸显人类活动对人类自身以