生态文明教育丨语言艺术学科的生态化转型：科学课堂之外的可持续教育

及整个生命共同体（包括但不偏袒人类）的影响。英语语言艺术切入科学教育的另一个天然渠道是生态学。生态学可以定义为“专门研究生命体与周围环境的关系的科学”（Dobrin & Weisser 2002，9）。上述学者将新兴的生态书写（ecocomposition）定义为对各种各样关系的研究：“写作者个人与周围环境的关系，写作者与文本的关系，文本与文化之间的关系，意识形态和话语之间的关系，语言与世界的关系等”（Dobrin & Weisser 2002，9）。在此，两位学者明确指出，“环境”（environment）一词不仅限于“自然”（nature），而是“包括所有环境：课堂环境、政治环境、电子环境、意识形态环境、历史环境、经济环境、自然环境等”（Dobrin & Weisser 2002，9）。作为英语语言艺术课程的教师，我们每天都涉及演讲、写作、思考等相关的话语研究（the study of discourse），生态学思维意味着我们要关注话语与其存在场域（无论是天然的场域、被建构的场域还是想象的场域）之间的关系。生态书写、生态素养与英语课的“生态化”英语语言艺术教师的授课任务可以分为两部分：阅读与写作。这两者可以细分为对各类作家和体裁的阅读，面向各种受众、出于不同目的的写作。聚焦种族、性别、阶级和文化研究的各种批评理论主导了后现代（post-modern）英语语言艺术课程。有两种新的课程论（curricular approaches）强调将“地方”（place）作为一种新的批评范畴（critical category）。第一种课程理论源自“生态批评”（ecocriticism），它的定义是“对文学与物质环境关系的研究”（Glotfelty 1996，xviii）。格罗特费尔蒂（Glotfelty 1996，xviii）解释道，“正如女性主义批评从性别意识的角度考察语言和文学，马克思主义批评在文本阅读中关注生产关系和阶级意识，生态批评对文学作品采取以地球为中心的文学研究方法”（Glotfelty 1996，xviii）。生态批评聚焦的是这类问题：这首十四行诗是如何表现自然的？这部小说的故事情节中物质环境扮演了什么角色？如果说生态批评主要关心的是文本阐述（interpretation）（即阅读），那么，生态书写主要关心的是文本生产（production）（即写作）（Dobrin & Weisser, 2002），这里不仅包括书面文本，还包括视觉文本和自然文本（或语境，contexts）。在这一意义上，语言（话语）的概念被拓宽了，“语言无法脱离自然而存在……而且语言（话语）可能是推动社会变迁最强大的，甚至是唯一的工具”（Dobrin & Weisser 2002，26）。事实上，遵循这一思路，书写=力量（wring = power）。根据这两种关于阅读和写作的批评理论（生态批评和生态书写），我们如何创建最佳的课程框架？“生态素养”（ecological literacy）这个大概念有助于我们在英语语言艺术课程中找到自然（nature）的位置。大卫·奥尔（1992）指出，“识字（literacy）是读写的能力。识数（numeracy）是计算的能力……生态素养（ecological literacy），就是追问‘接下来怎么办’（what then?）的能力”（Orr 1992，85）。奥尔认为，“在最后的雨林消失之前，在增长驱动的经济（growth economy）成为强弩之末之前，在全球变暖完全失控之前”（Orr 1992，85），我们迫切需要问，“接下来怎么办？”我们也迫切需要问，“为何我要关心生态？”“生态危机对我有何影响？”我们在课程框架中注入生态素养时，必须把英语语言艺术所强调的细致观察和普遍联系（close observation and making connections）付诸实践。为了建构这样一种课程框架，让师生走出头脑的局囿，走向广阔的自然，奥尔（1992，90-92）提出了6条原则（思维模式）；我们在教学中不妨把这些原则传授给学生：1. 所有的教育都是环境教育。2. 环境问题错综复杂，无法仅通过单一学科或者部门被认识。3. 对于地球居民来说，我们需要与一方水土进行对话，这种良好的沟通与对话也是生态素养教育的一部分。4. 教育的呈现方式与教育的内容同样重要。5. 在自然界的经验是理解环境所必需的，也是清晰思考的重要源泉。6. 围绕社会可持续转型的挑战，教育将会强化学习者顺应自然系统的能力。上述原则对英语语言艺术课的生态化转型颇有启示意义，其中，前两条特别适合通过在地教学法（place-based pedagogical approach）直接应用于英语课程。“地方”的力量：在地书写在地教育（place-based）的思想将“地方”或“环境”（place or environment）概念作为贯穿各种课程的共同语境（context）（Sobel, 2004）。在地教育的主要特征是，“跨学科教学，小组教学（team-teaching），以解决问题为核心的项目式体验教学，适应个体能力、以学生为中心的教学，以及对本地社群和自然环境的探究等”（Bruce 2011，21）。我们的地方场所、环境问题（所有问题都是环境问题），以及人们与生俱来的对大自然的热爱（威尔逊（Wilson 1984）称之为“亲生命”）都可用以完善英语教学、识读教育和公民素养教育（Lundahl 2011，44）。根据奥尔提出的教育原理的前两条原则，我们发现，在地教学法与英语语言艺术的课程教学具有天然的契合性。奥尔的第一条原则，即“所有的教育都是环境教育”，看似夸张，实际上一语中的。一旦结合在地教学法，这条原则就获得了生命力。根据索贝尔（Sobel 2004，7）的阐述，在地教育：“……是将地方社群和环境作为语言艺术教育及其他跨课程教学的起点。这种教学理念强调体验式学习、真实世界的学习（real-world learning），由此可以促进学业进步，帮助学生更加密切地连结社群，更好地欣赏大自然，更加积极地服务社区、履行公民职责。”索贝尔所强调的在地教育的跨学科性，与奥尔提出的生态素养第二条原则不谋而合，即“环境问题错综复杂，无法仅通过单一学科或者部门被认识”。一方水土可以作为连接人文课程和科学课程的纽带，从而让学生联系实际；学生一旦与一方水土建立联结，地方就变得更加个人化。在地写作（place-based writing）可以鼓励学生更加投入地钻研某一主题，从而让学生获得更加真实的写作体验。确实，“有意义的写作不仅源自于与某个地方的联结，更是对该地方的反思”（Jacob 2011，51）。当我们为学生营造与他们自身社群相联结的独特而真实的体验，我们就能捕捉到原本飘忽不定的“发声”（voice）的本质，同时为他们提供写作的真实理由和